Visão histórica do ensino da matemática no Brasil

A Matemática por ser uma grande aventura idearia, sua história reflete alguns dos mais nobres pensamentos de inúmeras gerações.

Nos últimos séculos o ensino em geral – e o ensino da Matemática em particular – sofreu muitas mudanças significativas. Pode basicamente dizer-se que a política antes vigente, que consistia em selecionar os estudantes a partir de uma minoria favorecida, deu lugar, pelo menos em teoria, a uma visão mais democrática de abrir as oportunidades educacionais a estudantes vindos dos mais diversos níveis da sociedade.

A partir do século XVIII, começaram a surgir discussões mais pontuais sobre a formação do professor em geral. O Iluminismo foi responsável pela produção de novas teorias pedagógicas, e surgiram grandes nomes, como Rousseau, Vico, Kant, entre outros. Especificamente em relação à formação do professor de Matemática, foi fundada, no final do século XVIII, uma das primeiras faculdades na Europa, destinada exclusivamente para o ensino da Matemática – Faculdade de Matemática da Universidade de Coimbra. Em seus estatutos, estabeleceu a “profissão de matemático”. Um dos objetivos dos estudos na faculdade era “perpetuar o ensino público” (Silva, 1994, p.93).

No Brasil, em 1835, foi criada a primeira Escola Normal em Niterói e, em 1842, a segunda na Bahia que se dedicavam ao ensino primário. Porém não houve qualquer tentativa de criação de escola para a preparação de professores para o ensino secundário. Os professores de Matemática que atuavam nas escolas secundárias obtiveram sua formação nas escolas politécnicas, escolas militares ou similares ou eram simplesmente leigos. Assim, no século XIX, não foi oferecida, no Brasil, nenhuma possibilidade de preparação de professores de Matemática, como ocorreu em Portugal ou em outros países europeus.

Foi através da criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL), em 1934, e da Faculdade Nacional de Filosofia integrante da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro (FNFi), em 1939, que surgiram cursos específicos visando à formação de professores secundários. Porém, desde o início da criação dos cursos de bacharelado e licenciatura, houve uma nítida separação entre conteúdo específico e formação pedagógica. Na FFCL o objetivo era formar “cientistas”, ficando a cargo do Instituto de Educação a formação do professor. Entretanto, as reportagens de jornais da época procuravam evidenciar que a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo tinha como principal objetivo a formação e aperfeiçoamento de professores do ensino secundário e superior do País (O Estado de São Paulo, 3-6-1934).

Nesse período, os bacharéis que obtinham graduação na FFCL recebiam licença para o magistério secundário somente após terem concluído o bacharelado em qualquer das seções e haverem completado o curso de formação pedagógica no Instituto de Educação. Em 1938, esse Instituto foi transformado em Seção de Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.

Nessa época matemáticos italianos e franceses penetravam no Brasil, no período de 1930 a 1960. A vinda dos matemáticos italianos para São Paulo concretizou-se devido à intervenção decisiva de Theodoro Ramos.

Francesco Cerelli e Enrico Fermi, membros da Academia de Ciências da Itália, e que já haviam estado em São Paulo de passagem para a Argentina, indicaram a Theodoro Ramos, Luigi Fantappiè para a Matemática e Gleb Wathagin para a Física.

Theodoro Ramos teve respaldo tanto do governo brasileiro quanto italiano. Segundo Schwartzman, “tanto a numerosa colônia italiana como o governo italiano pressionavam o governo paulista para impor a vinda de numerosos membros das Universidades fascistas italianas”(Schwartzman, p.199).

O governo italiano tinha interesse que alguns de seus cientistas viessem para o Brasil. São Paulo, como grande centro de imigração italiana, era o local onde se exercia a principal atividade cultural expancionista, por isso essa cidade tornava-se o alvo do governo italiano. Segundo Schwartzman, a vinda deles era um esforço de promoção cultural que, naquela época, não se distinguia da propagação fascista. Luigi Fantappiè era o líder político desses professores e acabou voltando à Itália com a guerra. (O Estado de São Paulo, 15-5-1934, p.5).

A fim de o País alcançar algum progresso cultural, Theodoro Ramos acreditava que era necessário dotá-lo de professores capazes para desempenhar tal função. Assim afirmava ele:

“O nosso país, como em muitos outros, tem necessidade de elevar e aperfeiçoar os conhecimentos secundários e superiores. É para esse fim que foi criada a FFCL, onde esses mestres aperfeiçoarão os seus conhecimentos, habilitando-os a dar um desenvolvimento mais amplo e racional aos seus cursos” (O Estado de São Paulo, 3-6-1934).

Em maio do mesmo ano, Fantappiè já se encorajou a fazer previsões quanto ao futuro de São Paulo e ao da USP, afirmando que, no futuro, o Brasil “será o maior centro cultural da América Latina” e que a USP seria uma “dessas obras que bastam para marcar um governo e um povo” (20-5-1934).

A transmissão das idéias Matemáticas dos centros de pesquisas europeus para o Brasil deu-se de duas formas: através da transmissão do conhecimento e na transformação do conhecimento segundo sua identidade cultural, ou seja, em duas formas: direta e indireta.

Na forma direta, enquadra-se a transmissão feita pelo próprio matemático, tanto enquanto residente no Brasil, em situação de oralidade direta aos estudantes: na modalidade de palestras esporádicas, seminários ou aulas regulares, quanto na modalidade do aluno brasileiro no exterior trabalhando diretamente com o matemático. Na forma indireta, pelos escritos de matemáticos, tanto daqueles que estiveram no Brasil, quanto daqueles que aqui não estiveram, mas cujos conhecimentos foram transmitidos pelos professores brasileiros em aulas regulares. Esses escritos podem ser artigos publicados em periódicos, livros especializados ou livros didáticos, na língua original ou traduzidos.

A necessidade de ingressar na moderna pesquisa científica, de criar recursos humanos próprios para vencer os desafios do novo século e entrar na área da industrialização tornara-se, para vários países da América Latina, uma necessidade. No caso da Matemática, pode-se afirmar que a grande influência que os docentes estrangeiros exerceram nos alunos brasileiros foi decisiva na sua formação e foi o contato direto com o professor-pesquisador.

Quando Fantappiè (1901-1956) chegou ao Brasil, já com uma respeitável carreira acadêmica, membro da Academia de Ciências, Letras e Artes de Palermo e da Academia de Ciências de Bolonha e considerado o criador da teoria dos funcionais analíticos. No Brasil, tornou-se também membro da Academia Brasileira de Ciências.

Fantappiè empenhou-se em duas grandes tarefas: obter livros para montar uma biblioteca especializada em Matemática e conseguir bolsas para os estudantes brasileiros irem estudar na Itália, permanecendo no Brasil até 1939.

Albanese, por sua vez, nasceu em 11 de julho de 1890, em Geraci Siculo, próximo a Palermo, na Itália. Graduou-se em 1903, no Instituto de Física de Palermo e doutorou-se na Escola Normal Superior, em 1913, recebendo o prêmio Ulisse Dini por sua tese de doutorado. Foi professor em Pisa, entre 1913 e 1920. Combateu na Primeira. Guerra Mundial de 1917 a 1918. Entre outubro e dezembro de 1920, foi assistente do matemático Severi na Real Universidade de Pádua. Após foi nomeado professor extraordinário de Análise Algébrica na Academia Naval de Livorno. Em 1923, foi à Universidade de Catania e lá ficou por quatro anos, retornando a Palermo. Entre 1929 e 1936, ensinou em Pisa.

Em 1936, a convite de Fantappiè, veio para a Universidade de São Paulo, residindo no Brasil até o ano de sua morte (1948). Na USP, ele montou uma biblioteca Matemática, rica em livros de Geometria Algébrica. Usufruíram dessa biblioteca os matemáticos franceses que começaram a chegar ao Brasil, a partir de 1945, entre eles André Weil e Jean Dieudonné (1906-1992).

As pesquisas de Albanese foram principalmente em Geometria Algébrica. Um de seus discípulos brasileiros foi Benedito Castrucci, que se tornou um destacado professor da USP. Albanese viveu dez anos no Brasil e faleceu em São Paulo.

Não era somente a pesquisa Matemática interessava Albanese. Ele também se preocupava com as questões de ensino da Matemática. A respeito do ensino da Geometria, disse em 1936:

Nas escolas secundárias, é especialmente recomendável não reduzir o ensino a uma árida exposição de teoremas, de fórmulas ou de relações trigonométricas, freqüentemente inútil e danosa, pois procedendo dessa maneira, a geometria perde sua real importância de ciência viva e fecunda e torna-se um inútil receituário vulgar e inconcludente (Albanese, p.28).

Recomendava que, numa primeira fase, seria conveniente exercitar principalmente a intuição, deixando a dedução para um estágio posterior. A fusão completa da intuição com a dedução deveria ocorrer apenas no ensino superior. Além disso, aconselhava que fosse construído um gabinete de Geometria composto de uma coleção de modelos e de instrumentos geométricos que servissem para instruir os futuros professores de Matemática. Assim justificava: “Tais modelos e instrumentos têm ainda um valor formativo e educativo, pois auxiliam a não fácil, antes pelo contrário, muitas vezes difícil, intuição das figuras espaciais e convidam os jovens a observações e a construções de notável importância” (Albanese, p.31).

Entre os primeiros alunos de Albanese encontrava-se Farah, que se tornou um professor de Matemática de prestígio no país. Em seu depoimento sobre o ensino de Albanese, assim ele se expressava: “eu ficava embevecido e nem tomava nota da aula [...] O Albanese era daqueles que podiam dizer: pelo meu teorema…”(Farah, p. 35).

Portanto, a preparação dos futuros professores de Matemática esteve, inicialmente, a cargo de um corpo docente formado quase que exclusivamente por mestres estrangeiros. Para a disciplina de Análise Matemática, foi contratado Luigi Fantappiè; Gleb Wathagin, para a Física. Ao encargo de Giacomo Albanese ficaram as disciplinas de Geometria.

A clientela para os novos cursos de Matemática e Física era constituída basicamente por alunos do sexo masculino. Na primeira turma, aparecem relacionados como matriculados somente homens.

Em 1943, foi realizado, em São Paulo, o primeiro concurso para o ingresso no Magistério Secundário, com a participação dos professores Benedito Castrucci e F. Furquim de Almeida na banca de Matemática, ex-alunos dos professores italianos e que desempenharam um papel importante na formação dos professores secundários paulistas.

Matricularam-se na Subseção de Ciências Matemáticas da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em 1934, vinte e nove alunos. Todavia, a desistência foi grande, pois no ano seguinte, matricularam-se apenas sete no segundo ano. Entre esses, destacamos os nomes de Cândido Lima da Silva Dias, Fernando Furquim de Almeida, Edson Farah e Benedito Castrucci que se se tornaram mais tarde professores assistentes da Faculdade de Filosofia da USP e que, com a saída dos matemáticos italianos, assumiram o papel de catedráticos. Acrescentando-se a esses Omar Catunda, temos a relação dos cinco primeiros catedráticos brasileiros de Matemática.

O ingresso no Curso Matemático era feito mediante concurso. Mesmo para os candidatos que já cursavam a Escola de Engenharia, foi exigido um exame geral.

A prática dos seminários matemáticos teve resultados muito positivos na formação dos brasileiros. Neles os matemáticos italianos comunicavam o resultado de suas recentes pesquisas, e estimulavam os alunos a exporem seus próprios trabalhos.

Em 1945, foi fundada a Sociedade Matemática de São Paulo, tendo Omar Catunda como seu primeiro presidente.

Os discípulos de Fantappiè e Albanese, em contato direto com o conhecimento recém-produzido foram estimulados e naturalmente seus primeiros trabalhos tinham a marca registrada da escola italiana.

Acostumados com as aulas de Escola Politécnica, em que geralmente os engenheiros ministravam as disciplinas de formação básica como, Matemática, Física e Química, com aulas expositivas, sem diálogo com os alunos e muitas vezes usando livros ultrapassados, a chegada dos novos cientistas trouxe uma transformação radical no ensino.

A grande influência que esses docentes estrangeiros exerceram nos alunos brasileiros foi decisiva na sua formação, indicou caminhos, estimulou a pesquisa e muitos tornaram-se os seguidores das idéias dos mestres.

Por outro lado, a formação pedagógica do futuro professor de Matemática não era valorizada pelos professores italianos, que até desaconselhavam os estudantes a realizarem um ano de estudos após a conclusão do bacharelado e tornarem-se licenciados em Matemática.

O modelo de ensino estava muito mais apoiado no profissional matemático universitário do que no professor do ensino secundário. Por muitos anos, esse foi o referencial que o futuro professor buscou para se espelhar. Assim, o professor ideal passou a ser algum daqueles profissionais com quem ele conviveu, aprendeu e em quem acreditou. Ministrar uma disciplina considerada difícil poderia ser sinônimo de grande sabedoria e, quando os resultados da avaliação eram desastrosos, com muitas reprovações, o professor poderia, ainda assim, ser denominado de excelente mestre.

Este breve relato sobre as bases da fundação do ensino da Matemática no Brasil remete à reflexão de que seu ensino não é uma ciência cristalizada e imóvel; ela está afetada por uma contínua expansão e revisão dos seus próprios conceitos. Não se deve apresentar a Matemática como uma disciplina fechada, monolítica, abstrata ou desligada da realidade. Ao longo dos tempos, esteve ligada a diferentes áreas do conhecimento, respondendo a muitas questões e a necessidades do Homem, ajudando-o a intervir no mundo que o rodeava.

Pensa-se que existe um paralelismo entre o modo como o aluno aprende determinado assunto e a forma como o Homem interatuou com o mesmo, ao longo dos tempos.

Assim, acredita-se que dominando a componente histórica do conhecimento do Homem sobre determinado assunto e ao prever este processo no ato pedagógico a aprendizagem torna-se mais integradora e eficaz, dado que vai ao encontro do próprio envolvimento natural do conhecimento da humanidade, face à matéria específica.

A perspectiva histórica do conhecimento matemático também tem a ver com a própria cultura matemática.

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